Leadership en éducation

Le leadership dans l’éducation a tellement de dimensions et de problèmes de définition différents qu’il est très difficile à cerner et est devenu plus compliqué depuis l’implication des milieux d’affaires et politiques. Les directeurs ont longtemps été gestionnaires d’écoles, mais au cours des 10 ou 15 dernières années, il y a eu un changement radical dans leurs responsabilités. Maintenant, enfin, l’accent est mis sur le leadership pédagogique. Mais le problème auquel sont confrontés les chefs d’établissement est que leurs établissements préparatoires n’offraient pas de cours dans les programmes d’études avant le milieu des années 80, et de nombreux directeurs ne sont pas préparés à ce nouveau rôle; ils ont besoin de programmes accélérés de leadership pédagogique. On leur demande maintenant également de prendre des contacts avec les dirigeants communautaires et même dans certains cas avec les législateurs des États pour obtenir un soutien pour les écoles et les programmes. Il est impossible pour les directeurs, ainsi que les surintendants, de gérer adéquatement les dimensions managériale, pédagogique et politique du travail. Il n’est pas surprenant que ces multiples demandes créent une pénurie de responsables éducatifs. Il faut maintenant 8 à 14 mois pour pourvoir les postes de surintendance, contre 3 à 5 mois dans les décennies passées; et 85% des directeurs devraient prendre leur retraite d’ici une décennie.

Alors que faisons-nous? Nous devons trouver de nouveaux types d’approches d’équipe pour le travail. Nous devons repenser le rôle et repenser qui est le mieux équipé pour assurer certains types de leadership. Il est important de se rappeler que si le changement se produit du haut vers le bas, et que les dirigeants politiques poussent le changement, il doit aussi venir du bas vers le haut. À moins que les enseignants, les directeurs et les personnes de première ligne «adhèrent», il ne se passera pas grand-chose. L’un des défis est donc de créer des mécanismes de connexion de haut en bas. Le leadership dépassera ces limites.

Les questions d’autorité et de responsabilité doivent être abordées par les écoles qui cherchent à se restructurer. Pour réussir, la prise de décision en milieu scolaire doit également être caractérisée par la cohérence de sa structure d’autorité et de son système de responsabilité.

La responsabilité citoyenne facilite la responsabilité des éducateurs et des étudiants. Et l’autorité pour le changement doit inclure les étudiants, doit se concentrer sur eux en tant que vecteurs de changement, pas seulement comme des objets de changement. Les éducateurs et les parents doivent reconnaître que les élèves ont un rôle à jouer dans le changement et devraient même faire partie du conseil d’administration pour la prise de décision à l’école. L’établissement de la cohérence est la clé du leadership dans toute une structure éducative; il crée un système de freins et contrepoids, avec la communauté et l’État unis pour travailler vers un objectif commun: la réussite scolaire des étudiants. Toute la vision du monde ne mènera pas à grand-chose sans cohérence. En outre, avant que la restructuration ne puisse commencer, les éducateurs doivent être parfaitement conscients de deux principes: la coopération et la collaboration sont nécessaires car elles sont essentielles pour établir la cohérence dans un système éducatif; et tous les élèves peuvent apprendre à des niveaux plus élevés. Enfin, les écoles doivent se concentrer sur les croyances, les normes, l’évaluation et la responsabilité et avoir un système de changement, intégrant de manière cohérente tous ces facteurs qui sont valorisés. Après tout, en fin de compte, les systèmes éducatifs efficaces sont une question de valeurs. Les écoles ont juste besoin de courage pour bouger et diriger.

La réforme de l’éducation implique désormais une responsabilisation à enjeux élevés. Si les écoles sont invitées à rendre des comptes à ce degré, les écoles devraient être responsables. La responsabilité scolaire implique que les écoles aient le pouvoir de mettre en œuvre leurs propres politiques, ce qui signifie une prise de décision au niveau de l’école. La stabilité dans l’école est essentielle et le directeur est l’agent du changement, mais cela n’entraîne aucune sécurité. Pourtant, le directeur est chargé de rallier les enseignants, qui ont une sécurité totale et qui ont peu de raisons de s’occuper de la vision d’une personne qui occupe un poste précaire. Les principaux constatent que l’illusion du pouvoir est pire que l’absence de pouvoir du tout. Une réforme scolaire réussie nécessite un entrelacement ingénieux de responsabilité, de responsabilité et d’autorité. Un comportement intrusif est l’acte d’un membre du conseil qui interfère avec la ou les tâches opérationnelles assignées à un administrateur d’école qui dépasse la responsabilité déléguée du conseil scolaire. Un comportement intrusif peut nuire considérablement à la cohérence du leadership, ce qui est extrêmement important pour la santé de l’organisation. Le problème avec un comportement aussi intrusif est que les gens dans le cadre éducatif deviennent confus et se demandent, “Qui est le patron?” et “Qui est-ce que j’écoute?” résultant en un problème monumental avec un conflit de rôle et une ambiguïté de rôle. Cette confusion fait perdre un temps précieux qui pourrait être consacré aux questions liées à l’éducation des enfants. Au lieu d’inspecter les installations scolaires ou d’instruire les surintendants et les directeurs sur la façon de s’acquitter de leurs tâches, les conseils scolaires doivent se concentrer sur le rendement des élèves.

Trop souvent, les membres du conseil n’ont pas une compréhension claire de leur rôle et de la façon dont ils doivent le jouer à moins d’être spécifiquement informés sur ce rôle. En bref, la formation des membres des conseils scolaires avant qu’ils ne siègent à un conseil scolaire devrait être mandatée et ils devraient recevoir une formation contractuelle, et pas seulement être enseignés. Le temps consacré à la formation ne doit pas être mesuré en heures par an, mais en nombre de questions couvertes par la formation.

Dans une nouvelle enquête, les surintendants ont indiqué les principales pénuries dans tous les types de districts; il n’y avait tout simplement pas beaucoup de candidats pour les postes disponibles. Les raisons citées pour cette pénurie principale étaient les suivantes:

  • La compensation ne suffit pas.
  • Il faut trop de temps.
  • L’interférence du conseil d’administration rend le travail trop stressant.

Depuis 2004, le rôle du directeur d’école a radicalement changé. Maintenant, la portée du rôle du directeur explose et les directeurs devraient assumer de nombreuses nouvelles responsabilités. On a appris aux directeurs d’école à être des gestionnaires plutôt que des chefs de file de l’enseignement, mais on leur demande maintenant de s’acquitter également de ce devoir en plus de participer davantage aux litiges, à l’éducation spécialisée et à la prévention de la violence à l’école.

Les notes du secondaire sont une mesure importante du rendement des élèves

Les notes du secondaire sont une mesure importante et largement utilisée du rendement des élèves de l’enseignement secondaire. En tant que tels, ils sont importants pour les décisions d’admission des collèges d’admission sélectifs. Ils sont également importants pour les décisions d’aide financière dans les institutions qui pratiquent un emballage d’aide préférentielle – ces collèges qui offrent plus de subventions et moins de prêts aux étudiants financièrement nécessiteux que l’institution trouve particulièrement attrayants et souhaite s’inscrire. Dans certains États, les notes du secondaire déterminent l’admissibilité aux programmes de bourses d’études fondés sur le mérite. Mais tous les types d’étudiants n’obtiennent pas les meilleures notes requises pour l’admission sélective à l’université, des programmes d’aide financière pondérés par des bourses plutôt que des prêts et l’accès à une aide financière au mérite financée par l’État. Notre analyse des données révèle que:

  • Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’obtenir les meilleures notes au secondaire.
  • Les étudiants issus de familles dont le revenu annuel est supérieur à 70 000 $ sont plus susceptibles d’obtenir de bonnes notes que les étudiants de familles dont le revenu est inférieur à 39 000 $ par année.
  • Les élèves issus de familles dont les parents ont fait des études collégiales sont plus susceptibles d’obtenir les meilleures notes que les élèves dont les parents ont un diplôme d’études secondaires ou moins.

Dans cette analyse, nous examinons la relation entre les notes du secondaire et les caractéristiques de base des étudiants de première année. Ce que nous constatons, c’est que les notes du secondaire ne sont attribuées ni de manière uniforme ni au hasard entre les différents groupes d’élèves du secondaire qui s’inscrivent à l’université. Certains groupes d’étudiants de première année sont plus susceptibles de rapporter de bonnes notes que les autres étudiants. En raison des différences dans la répartition des notes au secondaire entre les différents groupes d’étudiants de première année, différents groupes sont confrontés à des obstacles de différentes hauteurs en matière d’admission à l’université et d’aide financière. Certains décideurs politiques et administrateurs de programme peuvent être à l’aise avec ces différences. D’autres peuvent avoir du mal à uniformiser les règles du jeu lors de la transition critique entre l’école secondaire et l’université. Quelle que soit la position de chacun sur ces différences, nous pensons qu’il est important que ceux qui prennent des décisions concernant les possibilités d’éducation offertes aux jeunes soient conscients de l’impact différentiel de leurs décisions sur différents groupes d’étudiants. Les admissions et les décisions d’aide financière favorisant les étudiants avec des notes de B ou mieux favorisent nettement les femmes par rapport aux hommes, les Asiatiques et les Blancs par rapport aux Noirs et aux Chicanos, ceux issus de familles riches par rapport à ceux de familles pauvres, ceux dont les parents ont fait des études collégiales par rapport à ceux dont les parents n’ont pas l’université éducation, ceux qui ont deux parents sur ceux dont les parents ne vivent pas ensemble ou l’un ou les deux sont décédés et ceux qui fréquentent des institutions plus sélectives sur le plan académique que ceux qui fréquentent des institutions moins sélectives. Nous recommandons aux étudiants qui suivent des cours pour se préparer à l’université de suivre 4 ans d’anglais, 3 ans chacun en mathématiques, sciences et sciences sociales et 1/2 an en informatique. Des études ultérieures ont montré une augmentation du nombre de diplômés du secondaire qui terminent le nouveau programme de 13 pour cent en 2002 à 47 pour cent en 2014. Ces données ont été rapportées par sexe, race / ethnicité, urbanité, contrôle de l’école et niveau de scolarité des parents. Plus récemment, nous avons mis à jour notre analyse précédente de la participation aux cours de base académiques des lycéens qui fréquentent l’université et qui passent l’évaluation ACT. Entre 2004 et 2012, la proportion ayant achevé ce programme est passée de 38 à 59 pour cent. Encore une fois, nous avons rapporté ces données par sexe, race / origine ethnique et revenu familial. Les données de l’enquête sont limitées aux étudiants de première année à temps plein. Ils décrivent le mieux les étudiants de première année débutant dans des collèges et universités de 4 ans. Ils sont moins complets lorsqu’ils décrivent les inscriptions dans les collèges communautaires, car ces établissements inscrivent généralement des étudiants de premier cycle beaucoup plus âgés que les collèges et universités de 4 ans. Mais même ici, ces données fournissent également des informations comparatives utiles sur une partie importante du corps étudiant des collèges communautaires. Les analyses résumées ici décrivent les notes des étudiants de première année regroupées en fonction de plusieurs variables contextuelles:

  • Le genre
  • Race / origine ethnique
  • Revenu parental
  • Éducation parentale
  • Statut parental

En outre, nous décrivons de manière très générale les profils de grades des étudiants de première année entrant dans les établissements d’enseignement supérieur par contrôle, type et sélectivité académique. Les résultats de cette analyse ne devraient pas surprendre ceux de l’enseignement supérieur dont les responsabilités couvrent l’admission, l’aide financière et les services de soutien aux étudiants. Ce qui n’est pas clair, cependant, c’est que les décideurs publics sont au courant de cette information. La croissance des moyennes des notes au secondaire chez les étudiants de première année reflète-t-elle un meilleur rendement? Les données SAT et ACT sur les lycéens qui ont passé ces tests ne confirment pas à cet égard. Le changement de format de l’évaluation ACT rend les comparaisons sur cette période difficile, mais ici aussi la moyenne ACT Les scores composites ACT semblent avoir baissé entre 2002 et 2012. En gros, dans le système de notation plus récent, le score composite ACT semble avoir diminué d’environ 21,9 à 20,8. L’explication la plus évidente de la disparité entre la hausse des notes et la baisse des résultats des tests d’admission au collège est l’inflation substantielle des notes au secondaire au cours des 30 dernières années. Au cours de la période de 30 ans, l’écart entre les garçons et les filles en ce qui concerne le rendement au secondaire, mesuré par les moyennes des notes, s’est considérablement réduit. Les moyennes des notes au secondaire sont également étroitement liées au niveau de scolarité du père et de la mère de l’étudiant de première année. La proportion d’étudiants de première année avec des notes moyennes de B ou mieux était la plus faible – à moins de 60 pour cent – là où le père et la mère avaient des études de niveau secondaire ou moins. Environ 79% des étudiants de première année dont les parents avaient au moins une certaine éducation après le baccalauréat ont déclaré des notes moyennes de B ou mieux en 2012. Cette tendance devient encore plus prononcée lorsque nous nous concentrons sur la proportion d’étudiants de première année déclarant des notes de A ou mieux. Les étudiants de première année issus de familles biparentales rapportent des notes moyennes plus élevées que les étudiants de première année d’autres situations parentales. Lorsque les parents vivaient ensemble, 74,6% ont déclaré des notes moyennes de B ou plus. Là où les parents ne vivaient pas ensemble, 64,5% ont déclaré B ou de meilleures notes. Lorsqu’un des parents ou les deux étaient décédés, 60,3% avaient des notes B ou plus. Lorsque les deux parents vivaient ensemble, les étudiants de première année étaient presque deux fois plus susceptibles que les étudiants de première année d’autres familles de déclarer des notes moyennes de A- ou plus au secondaire. Les processus de tri socio-économique qui commencent avant l’enseignement de la maternelle à la 12e année sont encore accentués par les processus de tri d’admission au collège et d’aide financière. Les étudiants ayant les meilleures moyennes ne se répartissent pas au hasard entre les établissements d’enseignement supérieur. Ils sont concentrés dans certains types d’établissements et mélangés à des étudiants ayant des résultats scolaires moindres du secondaire dans d’autres types d’établissements. À une extrémité de ce spectre, 98% de tous les étudiants de première année qui entrent dans des universités privées très sélectives déclarent avoir des notes moyennes de B ou plus. À l’autre extrémité du spectre, 49 pour cent de ceux qui entrent dans les collèges publics noirs avaient accumulé des moyennes B ou meilleures au lycée. De toute évidence, les collèges et universités les plus sélectifs sur le plan académique sont susceptibles d’attirer les plus fortes concentrations d’étudiants de première année avec les meilleures notes. Mais au-delà de la sélectivité académique, les universités – publiques et privées – attirent les étudiants de première année avec les meilleurs résultats scolaires. Et généralement, les collèges de 2 ans attirent des étudiants de première année avec les enregistrements les plus diversifiés des notes du secondaire. Nous avons également examiné les changements dans la proportion d’étudiants de première année d’université avec des notes de B ou mieux en fonction du contrôle institutionnel, du type et de la sélectivité académique. Nous avons choisi la période comprise entre 2002 et 2012 pendant laquelle mesurer ce changement, principalement en raison des fortes réductions des investissements fédéraux et étatiques dans les possibilités d’enseignement supérieur au cours de cette période. Les institutions qui ont gagné le plus en proportion d’étudiants de première année avec des notes de B ou mieux étaient les collèges noirs – privés et publics – et les institutions de sélectivité académique moyenne. Au cours de cette même période, les plus grands perdants ont été les collèges de deux ans, publics et privés. Une interprétation possible de ce changement est que certains étudiants avec des notes moyennes de B ou mieux ont déplacé leurs inscriptions des collèges de 2 ans aux collèges de 4 ans avec des critères de sélectivité académique moyens.

Conclusions

Cette analyse a cherché à illustrer les effets différentiels des admissions et des décisions d’aide financière sur les élèves ayant des niveaux variables de niveau secondaire. Les politiques d’admission et d’aide financière qui favorisent les étudiants ayant de solides résultats au secondaire favorisent également les étudiants de certains milieux plus que d’autres. De manière significative, ce sont des caractéristiques de base avec lesquelles les élèves sont nés. Ce ne sont pas des caractéristiques sur lesquelles les étudiants ont un contrôle personnel et peuvent donc être tenus pour responsables dans les politiques et les décisions d’admission et d’aide financière. Utilisation des notes B ou supérieures comme référence pour de telles décisions:

  • Les femelles sont préférées aux mâles.
  • Les Asiatiques et les Blancs sont préférés aux Noirs, aux Chicanos, aux Indiens d’Amérique et aux Portoricains.
  • Les élèves dont les parents ont fait des études collégiales sont favorisés par rapport aux autres élèves dont les parents ont un diplôme d’études secondaires ou moins.
  • Les étudiants issus de familles biparentales sont favorisés par rapport aux étudiants vivant avec un parent ou dont l’un ou les deux parents sont décédés.
  • Les étudiants de familles dont le revenu est supérieur à 70 000 $ par année sont favorisés par rapport aux étudiants de familles à faible revenu.

Maintenant que vous le savez, êtes-vous toujours à l’aise avec les admissions et les décisions d’aide financière basées sur la réussite scolaire?

Comment essayer une approche imaginative de l’enseignement

Je crois que l’engagement de la motivation des élèves est essentiel à un apprentissage réussi. Mais arriver à une nouvelle approche n’a pas été facile dans les écoles. Il y a au moins trois facteurs qui influencent le niveau de performance scolaire des élèves: l’environnement familial, l’intelligence et les connaissances antérieures (caractéristiques cognitives et affectives) et la motivation. En ce qui concerne le deuxième facteur, je souhaite faire quelques observations sur l’importance de la lecture et de l’expansion du vocabulaire en tant qu’étapes fondamentales de l’apprentissage.

Par conséquent, les activités scolaires doivent viser les objectifs suivants: a) approfondir la compréhension de la lecture et la production textuelle; b) encourager le travail d’équipe pour apprendre le contenu; c) développer des compétences informatiques essentielles; et d) explorer l’utilisation créative des nouvelles technologies pour comprendre des concepts importants.

Pensons à l’utilisation de récits en classe. Les récits sont présents dans différents genres textuels avec lesquels les jeunes sont en contact au quotidien et se présentent sous les formes les plus diverses: textes théoriques ou informatifs, nouvelles, sites internet, films, logiciels, photos, dessins, pièces de théâtre écrites ou représentées, etc. Les histoires ou les récits se retrouvent également dans le contenu de toutes les matières du programme scolaire et pas seulement dans la langue, la littérature et l’histoire.

Selon les enseignants, il s’agit de l’un des outils cognitifs les plus puissants dont disposent les élèves pour s’engager de manière imaginative avec les connaissances. Les histoires forment notre compréhension émotionnelle de leur contenu. Les histoires peuvent façonner le contenu du monde réel ainsi que le matériel fictif. C’est cette modélisation d’histoires du monde réel qui promet une valeur maximale pour l’enseignement.

Il n’est donc jamais trop de souligner l’importance de la «classe imaginative» et de penser au contenu sous forme d’histoires. Par conséquent, le contenu doit être planifié de telle sorte qu’il ait une certaine signification émotionnelle, en pensant à le préparer d’une manière qui compromet l’imagination des élèves. Il est certain que l’imagination des élèves est cruciale pour un apprentissage réussi.

Enfin, la motivation du travail doit passer principalement par le développement de l’intelligence interpersonnelle, puisque, dans le cas du projet de création d’un jeu électronique ou d’une animation, il doit être développé et présenté par de petits groupes. Les activités de cette nature permettent à l’enseignant de vérifier, entre autres, si les élèves utilisent des styles de travail différents pour résoudre des problèmes dans différents domaines ou s’il existe une corrélation entre les performances dans différentes activités, ou si la compétence dans un domaine peut faciliter la performance dans un autre.

Le but de l’enseignement aujourd’hui est d’élargir, d’enrichir et de rendre plus riche et plus abondante l’expérience des enfants et des jeunes. Pour ce faire, je pense que vous êtes tous d’accord pour dire qu’il est nécessaire d’engager leur esprit et leur cœur dans le monde qui les entoure.

De meilleurs résultats scolaires dans les petites écoles

Les petites écoles ont une grande variété. Nous avons appris que nous n’avons pas besoin d’écoles standardisées – cela tue l’âme! À Chicago, nous avons vu de fabuleuses petites écoles afro-centriques, des écoles axées sur la phonétique, de fabuleuses petites écoles sur la langue entière, de petites écoles qui utilisent la ville comme un endroit pour enquêter. Pourquoi? Parce qu’ils étaient petits, ils étaient concentrés et ils ont battu les probabilités sur les résultats scolaires. Les petites écoles sont l’intervention la plus puissante que l’on puisse imaginer pour les jeunes. Et les preuves dans les écoles secondaires étaient encore plus puissantes, comme vous le verrez dans notre rapport.

Leçons d’apprentissage

Il existe maintenant des données de 25 ans sur les grosses erreurs que nous commettons lors de la réforme des écoles secondaires. Les données révèlent ces mythes:

• Mythe 1: Vous pouvez réformer les écoles progressivement. Oublie. Vous n’arrivez jamais là où vous pensiez aller. Malgré votre anxiété, travaillez dès le départ sur les problèmes difficiles; vous ne pouvez pas vous y frayer un chemin. Vous concluez trop d’offres si vous vous détendez et que vous rendez tout le monde heureux au début. Et je vois beaucoup de gens faire ça. J’ai vu trop d’écoles commencer à dire que nous allons diviser les grandes écoles en petites écoles. Ils gardent presque tout pareil. Et en l’espace de trois ans, ils se retrouvent avec quelques classes interdisciplinaires. Le fond de l’école – où l’échec est le plus évident – n’est jamais touché.
• Mythe 2: vous pouvez conserver la même infrastructure. Nous allons toujours avoir le directeur, les 16 directeurs adjoints, tous ces doyens de la discipline, les doyens des garçons et les doyens des filles. Et les chefs de département et les conseillers qui sont organisés par un alphabet, puis les professeurs de classe, qui font le vrai travail. Et ce que nous allons faire maintenant, peut-être, c’est prendre les chefs de département et en faire les chefs des petites écoles. Oublie. C’est le moment d’une conversation sérieuse. Là où je l’ai vu bien fonctionner, comme à New York, les syndicats ont apporté un soutien fabuleux. Pourtant, je continue d’entendre de la direction comment la main-d’œuvre ne va pas pour cela, alors ils ne sont pas prêts à repousser les limites. Vous ne pouvez pas garder la même infrastructure.
• Troisième mythe: vous avez besoin d’une neuvième année distincte. Une leçon est de ne pas faire une école de neuvième année – une sorte de chose verticale et horizontale. Vous créez simplement un autre seuil, puis les élèves abandonnent après la neuvième année. Si vous voulez bâtir une communauté, c’est neuf heures-douze. Et vous savez quoi, les seniors n’agressent pas les élèves de neuvième. Ils les aident!
• Quatrième mythe: les enseignants vétérans sont cyniques. Les «vieux» enseignants ne peuvent pas et ne feront pas ce qui est nécessaire, et leur expérience équivaut à l’épuisement professionnel. Nous avons vu la limite de traiter les enseignants expérimentés comme s’ils étaient du bois mort. Un groupe d’écoles à New York a décidé d’embaucher de jeunes, excités et formidables jeunes de Brown et Wesleyan. Et ils sont tous vraiment, vraiment intelligents. Mais ça aurait été bien d’avoir des professeurs qui savent quelque chose.
• Mythe n ° 5: les normes et la normalisation sont les mêmes. Les normes ne sont pas les mêmes que la normalisation. Les petites écoles, de par leur nature, sont très intéressées à être tenues pour responsables – ce qui est l’un des aspects remarquables des petites écoles. Les parkings ne sont pas vides à 14h00. Les enseignants se tiennent mutuellement responsables; ils tiennent les étudiants responsables; les parents tiennent les enseignants responsables; et tout le monde tient les parents responsables. Les enfants se tiennent responsables. Les normes ne sont pas les mêmes.
• Sixième mythe: le développement professionnel doit venir de l’extérieur. Les enseignants ont une quantité incroyable de connaissances, si on leur donne l’espace pour dire ce que 20 ans dans des institutions dysfonctionnelles leur ont fait. Une relation entre l’expertise interne et externe est fragile – et puissante.
• Septième mythe: le tokenisme résoudra le problème. Deux autres visages noirs dans une classe AP ne le font tout simplement pas pour moi. Vous ne pouvez pas simplement jouer avec le haut et le manteau de couleur. Vous devez tout assumer. La réforme de l’ensemble de l’école est le point essentiel.

Mythe 8: L’un de mes pires cauchemars est lorsque les gens transforment les petites écoles en pistes. Il y avait une école quelque part en Amérique, où les administrateurs ont décidé qu’ils auraient cinq petites écoles dans un ancien bâtiment de grande école. Donc une école allait être l’école Special Ed; l’un allait être l’école Chapter One; l’un allait être l’école des femmes enceintes et des parents; et l’un allait être l’école de langues, pour les enfants latinos. Et puis, une école allait être l’école des sciences humaines, pour attirer les enfants blancs de la classe moyenne à l’école. Ce n’est pas ce que quiconque entendait par petites écoles. C’est une distorsion fondamentale. Les petites écoles sont hétérogènes et s’engagent à trouver comment faire ressortir le génie en chacun.
• Mythe neuf: l’illusion que la responsabilité signifie des règles et une surveillance des enseignants et des élèves. Ce n’est pas de la responsabilité, c’est de l’oppression. La responsabilité vient des relations et de la responsabilité. C’est ce que produisent les petites écoles. Tu ne peux pas te cacher. C’est un groupe de gens engagés.

La responsabilité exige de l’autonomie. Une grande erreur est de ne pas donner aux petites écoles l’autonomie dont elles ont besoin pour faire le travail qu’elles doivent faire. Les petits enseignants, les parents et les membres de la communauté sont prêts à être tenus responsables. Mais la seule façon dont ils peuvent être tenus responsables est de leur donner l’autonomie de développer le programme, d’organiser leur temps, de comprendre leur système d’évaluation et les façons dont ils mesureraient les progrès des élèves. Nous pourrions toujours fermer les petites écoles si elles ne fonctionnent pas. Cependant, nous ne fermons pas les grandes écoles secondaires lorsqu’elles ne fonctionnent pas. Fermez les petites écoles si elles ne fonctionnent pas, mais d’abord, donnez-leur du temps. Laissez-les grandir. Ne faites pas de l’autonomie un cadeau que certaines écoles peuvent gagner. C’est une configuration. Faites de l’autonomie une condition de départ. Ensuite, mettez les gens sous la lumière de la surveillance s’ils se trompent. Ce que nous faisons maintenant, c’est mettre tout le monde sous la lumière de la surveillance, et cela les étouffe.

De quoi avez-vous besoin maintenant?

Premièrement, je suis très impressionné par cette analyse de «métropolisation». C’est une bonne idée et très utile de documenter l’espace d’injustice entre ce qui se passe dans les zones urbaines et ce qui se passe juste de l’autre côté de la frontière. Dans le domaine de l’éducation, nous pourrions facilement le faire. Nous pourrions savoir qui est dans Special Ed; qui suit des cours admissibles au collège; qui est dans les classes AP; quels sont les résultats des études supérieures; combien les enseignants sont payés; quels sont les taux d’abandon dans nos villes; et où sont les enseignants certifiés. Et nous pourrions facilement documenter la redlining de l’éducation publique.

Deuxièmement, nous avons besoin d’une théorie du changement. Je ne pense pas qu’il soit difficile d’imaginer où nous devons aller. Ce n’est pas le mystère. Comment y arriver n’est pas si clair; et comment y parvenir de manière systémique est moins clair. Je suis fatigué d’entendre que les petites écoles ne sont pas une stratégie systémique. Cela pourrait être une stratégie systémique si les districts trouvaient comment apprendre des petites écoles plutôt que de les écraser. Nous avons donc besoin d’une stratégie commune de travail interne aux districts et de plaidoyer externe. Il y a des enseignants qui abandonnent parce qu’ils n’enseigneront pas seulement l’anglais. Il y a des enseignants qui refusent de placer les enfants sur la voie du bas. Il y a des parents qui créent des écoles de la liberté dans le Sud, et une partie de cela se fait appeler l’enseignement à domicile. Et tous ces gens ne sont pas nos ennemis. Ils demandent une aide interne et une poussée externe. Nous avons besoin de la combinaison de pilotes et de manifestations. Nous avons besoin de la fusion de la réforme interne et des sit-in. Nous devons travailler des deux côtés. C’est ce que j’entends par politique de l’urgence.

Troisièmement, nous devons offrir un soutien aux enseignants et aux parents et aux lieux qui ne sont pas encore engagés dans la réforme. Trop de nos amis enseignent et travaillent et s’engagent dans des écoles qui n’ont pas encore fait le travail. Ce que nous ne pouvons pas faire, c’est seulement aller dans les endroits où il y a suffisamment d’énergie pour changer ou nous perdrons certains de nos copains et amis les plus dévoués. Je sais que beaucoup d’entre nous se sont engagés à rester dans des endroits qui ne sont pas encore «là» et que vous faites l’œuvre de Dieu. Merci à tous.