Aidez les élèves à grandir grâce à ces 3 stratégies pédagogiques de soutien

En tant qu’instructeur, êtes-vous conscient des performances de vos élèves à tout moment? Maintenez-vous une approche proactive ou réactive de l’enseignement? Avez-vous des stratégies pédagogiques de soutien destinées à aider les élèves à grandir?

Il est possible que vous ayez développé une routine pour vos tâches pédagogiques et que vous vous adressiez aux élèves lorsqu’ils posent des questions ou soumettent des devoirs. Cependant, il y a un aspect de l’enseignement qui nécessite un engagement continu et c’est la manière dont vous interagissez avec vos élèves et les soutenez.

Chaque éducateur est conscient des défis que représente la tentative de créer un environnement d’apprentissage dynamique et engageant, qui soutient le processus d’apprentissage et les besoins de développement des élèves. Les auxiliaires sont confrontés à un plus grand défi, en particulier ceux qui enseignent des cours en ligne, car ils n’ont pas l’occasion de rencontrer les étudiants en face à face sur une base régulière. Le temps nécessaire pour préparer le matériel pédagogique, ainsi que pour effectuer d’autres tâches telles que la rétroaction, est important et il peut être facile de perdre de vue le point de vue de vos élèves lorsqu’il y a de nombreuses tâches pédagogiques à accomplir.

Un point de vue de mes élèves qui me préoccupe toujours est de savoir comment ils s’adaptent à l’environnement de la classe et répondent aux tâches d’apprentissage requises. En tant qu’éducateur, je veux soutenir leur développement, surtout lorsqu’il s’agit de changer de comportement ou d’habitude. Les élèves s’appuient sur des habitudes et des schémas de travail d’une manière particulière pour répondre aux exigences de chaque classe, et l’idée de devoir effectuer différemment sous une forme ou une autre peut créer un obstacle mental ou un obstacle à leur progression. Les élèves peuvent également ne pas reconnaître le besoin d’apporter des changements dans leur façon de travailler ou de fonctionner jusqu’à ce que cela ait été porté à leur attention par des commentaires ou des interactions en classe, et ils peuvent ou non être disposés à l’accepter – à moins que j’aie établi un travail productif relation avec eux.

Bien que chaque instructeur ait de nombreux aspects de la gestion de la classe à prendre en compte et que se concentrer sur les élèves individuellement à tout moment ne soit pas une priorité, il existe des pratiques pédagogiques qui peuvent être mises en œuvre pour aider les élèves à grandir et à créer une approche pédagogique favorable.

Enseigner aux élèves comment s’adapter

Le maintien d’une approche de soutien est nécessaire car l’apprentissage nécessite une adaptation. Les instructeurs s’attendent à ce que les élèves exécutent de manière uniforme, ce qui signifie qu’ils doivent apprendre à suivre les directives académiques, à adhérer aux politiques de l’école et à accomplir ce que l’on attend d’eux dans les délais impartis. Comme les instructeurs le savent, tous les étudiants ne sont pas tout à fait préparés à travailler de manière productive ou possèdent toutes les compétences académiques nécessaires pour donner le meilleur d’eux-mêmes. Cela signifie que ces étudiants devront apprendre à s’adapter et à apporter des changements au besoin.

Il y aura des étudiants, en particulier de nouveaux étudiants, qui devront s’adapter d’une manière ou d’une autre à ces attentes et exigences, ce qui signifie apporter des changements à leur façon de penser, de se comporter ou de réagir. Le passage d’une classe à l’autre nécessite de s’adapter à un nouvel instructeur, de nouvelles attentes, de nouveaux étudiants et éventuellement de nouvelles procédures. Les étudiants font également l’expérience du changement dans le cadre de l’apprentissage, car ils peuvent avoir besoin d’adapter ce qu’ils croient et même ce qu’ils savent des sujets ou des sujets de cours. Les étudiants sont plus susceptibles de s’adapter s’ils se sentent soutenus par leurs instructeurs.

Les étudiants en tant qu’apprenants adultes autonomes

Le principe de l’éducation des adultes qui explique comment les adultes apprennent est connu sous le nom d’andragogie, et il soutient que les adultes sont indépendants et autonomes dans leur capacité à être impliqués dans le processus d’apprentissage. Cependant, cela ne signifie pas toujours qu’ils savent quoi faire ou ce qui est le mieux pour eux. Par exemple, si je devais demander à un groupe d’élèves de me dire sur quoi ils doivent travailler ou sur leurs besoins de développement les plus critiques, ils peuvent ou non être en mesure d’articuler avec précision ce qui est nécessaire à moins qu’ils ne se réfèrent aux commentaires I ‘ai fourni.

La prochaine considération est de savoir si cette nature autodirigée aide ou inhibe leur capacité à s’adapter et à changer en cas de besoin. Ce qui arrive souvent, c’est que cela peut créer une résistance initiale s’ils croient connaître le mieux leur capacité à apprendre ou s’ils ne sont pas d’accord avec les commentaires reçus de leur instructeur. L’attitude d’un étudiant adulte autodirigé est directement influencée par la relation qu’il a établie avec ses instructeurs, qui peut être productive ou conflictuelle.

Aidez les élèves à grandir avec ces 3 stratégies pédagogiques complémentaires

L’approche d’un instructeur a un impact certain sur la façon dont les élèves réagissent lorsqu’ils interagissent avec lui. Par exemple, si le ton de la rétroaction ou de la communication est sévère ou menaçant, les élèves peuvent se sentir intimidés et ne pas bien répondre. Autre exemple, si les étudiants commencent une nouvelle classe et trouvent que leur instructeur a des attentes différentes à leur égard, cela peut créer une résistance, surtout s’ils ont travaillé de la même manière dans les classes précédentes et ont obtenu des résultats positifs. En conséquence, les élèves peuvent avoir des réponses émotionnelles ou réactives, exprimer leurs sentiments avec tact ou autrement, ou ils peuvent tranquillement se retirer et se désengager de leur classe s’ils ne sont pas soutenus par leurs instructeurs. Vous trouverez ci-dessous des stratégies qu’un instructeur peut mettre en œuvre pour favoriser une approche favorable à l’enseignement.

1. Développer une rétroaction significative et positive

Le processus d’apprentissage est également un processus comportemental qui se déroule à travers une série d’étapes progressives. La première étape consiste à comprendre et à comprendre ce qu’ils vont faire, pourquoi ils vont accomplir les tâches requises, et déterminer s’ils disposent des ressources et des compétences nécessaires pour accomplir ce qui est requis.

Lorsque la rétroaction est reçue et que les domaines de développement ont été notés, les élèves doivent décider s’ils l’accepteront ou le rejetteront. Un instructeur sera plus efficace s’il peut relier ces besoins de développement au potentiel de résultats positifs et d’amélioration des performances.

Considérez cette perspective d’apprentissage, en particulier pour un nouvel élève: la première tentative d’un élève pour accomplir une tâche requise est généralement l’étape la plus importante du processus. S’ils obtiennent des résultats positifs, tels que des encouragements ou de meilleurs résultats, ils essaieront probablement à nouveau. Cependant, s’ils font une tentative et éprouvent un résultat négatif, comme des critiques ou un manque de reconnaissance de la part de leur instructeur, ils peuvent arrêter, abandonner, quitter ou se désengager de la classe.

2. Préparer la voie pour que les élèves s’adaptent

Si vous proposez aux élèves d’essayer de faire quelque chose de nouveau ou de différent, aidez-les à les préparer avant de commencer. Cela comprend l’offre de ressources ou la création d’un plan d’action avec eux afin qu’ils connaissent les étapes à suivre. Cela crée une feuille de route qui les prépare à réussir. Vous pouvez établir des points de contrôle en cours de route comme moyen de fournir un suivi et de vérifier avec eux leurs progrès, afin qu’ils se sentent soutenus.

Si les changements suggérés ont été notés dans leurs commentaires, proposez-leur d’avoir une conversation de suivi avec eux pour clarifier le but et l’intention de vos commentaires. Vous trouverez également utile d’être disponible pour répondre à toutes leurs questions, car cet effort supplémentaire aide à établir une connexion. Ceci est particulièrement important avec les cours en ligne car ils ne peuvent pas vous «voir» dans un environnement virtuel. Surtout, n’abandonnez jamais les étudiants, même lorsqu’ils veulent arrêter. Certains élèves ont besoin d’un coup de coude ou d’un effort supplémentaire pour surmonter les barrières mentales ou un manque de confiance en soi.

3. Adoptez une approche basée sur les forces

J’ai trouvé que l’une des méthodes les plus efficaces et les plus engageantes pour travailler avec les étudiants consiste à adopter une approche axée sur leurs forces plutôt que sur leurs lacunes. Par exemple, j’ai utilisé l’approche sandwich du feedback. Il commence par noter quelque chose de positif, puis aborde les problèmes de développement et se termine par un autre aspect positif, même si le seul aspect positif de leur performance est de reconnaître l’effort qu’ils ont fait.

Plus vous encouragez l’effort que les élèves ont fait, mieux cet effort est susceptible de devenir à long terme. Vous pouvez partager des détails qui décrivent comment vous avez évalué leurs performances et s’il y a de nombreux problèmes à résoudre, essayez de sélectionner d’abord le problème le plus important ou le plus critique afin qu’ils ne soient pas submergés. Vous voulez qu’ils voient le processus d’apprentissage comme quelque chose qui se fait par étapes incrémentielles. Et si vous pensez que les élèves ne lisent pas et ne mettent pas en œuvre les commentaires fournis, assurez-vous de rendre le vôtre significatif et posez des questions de suivi afin de créer un dialogue avec eux.

Aidez les élèves à changer ce qu’ils croient

La durée de la plupart des cours de niveau collégial donne aux instructeurs un temps limité pour apprendre à connaître leurs étudiants et travailler avec eux. La plupart des instructeurs peuvent ne pas développer une véritable idée du potentiel de leurs élèves tant qu’ils n’ont pas eu le temps d’interagir avec eux et de revoir leurs performances. Il est peu probable qu’un instructeur soit au courant des commentaires que les étudiants ont reçus auparavant, ou si leur performance s’est améliorée ou a décliné par rapport à leurs cours précédents. J’ai appris à me concentrer sur les performances des élèves maintenant et à ne jamais supposer qu’ils ne savent pas mieux, qu’ils n’essaient pas ou qu’ils n’ont fait aucune amélioration. Je crois toujours que tous les élèves ont la capacité d’apprendre et mon approche de l’enseignement détermine dans quelle mesure ils répondront et performeront.
Source de l’article: http://EzineArticles.com/10134363

Apprenez à devenir visible et accessible dans une classe virtuelle

Vous sentez-vous suffisamment préparé pour enseigner en tant qu’instructeur en ligne? Êtes-vous facilement accessible et disponible pour vos apprenants? Les apprenants vous perçoivent-ils comme étant visible et identifiable de manière unique en tant qu’instructeur?

L’un des défis auxquels l’enseignement supérieur a été confronté récemment est de fournir une éducation de qualité via un environnement de classe virtuelle, en particulier pour les classes qui ne sont normalement pas assignées à un enseignement à distance. Même pour les instructeurs en ligne expérimentés, il existe des défis inhérents qui sont basés sur la nature du travail de cette manière et seront toujours présents, nécessitant du dévouement et du temps pour les relever. L’un des défis les plus pressants est de devenir une vraie personne pour les apprenants, quelqu’un qui est visible et disponible pour répondre à leurs besoins et, plus important encore, accessible en cas de besoin pour répondre à leurs préoccupations.

Une classe virtuelle change immédiatement la dynamique de l’enseignement, quant à la façon dont les instructeurs interagissent avec les apprenants. Au lieu d’indices visuels, verbaux et vocaux, les interactions reposent désormais principalement sur du texte écrit. Il existe des exceptions à cette règle et incluent l’utilisation occasionnelle de réunions Web comme moyen supplémentaire de dialoguer avec les apprenants. L’un des défis pour se fier à la communication écrite est la nature unilatérale de l’envoi de messages et de la création de messages en classe. Il n’y a qu’un ton perçu et si la mise en forme est moins qu’académiquement exacte ou précise, le message et sa signification seront interrompus.

Dans un cours en ligne, les apprenants recherchent des indices ou des indicateurs indiquant que leur instructeur est activement présent, et pas seulement quelqu’un qui travaille à distance et s’enregistre occasionnellement en classe. Plus ils ont l’impression que l’instructeur est présent, plus ils seront motivés à être également présents et engagés en classe. Créer une présence très visible nécessite une pratique habile, mise en œuvre dans le cadre d’un ensemble continu de stratégies d’enseignement.

Bienvenue dans la salle de classe «Toujours ouverte»

L’avantage d’une salle de classe virtuelle est son accès apparemment illimité, ainsi que les ressources et le matériel du cours. Cette mentalité «toujours ouverte» change la perception de ce que les apprenants attendent de leurs instructeurs quant au moment où ils devraient être disponibles. Je trouve que le temps de réponse a un impact significatif sur la façon dont les apprenants perçoivent mon implication dans la classe et façonne la manière dont ils répondent à mon tour à mes commentaires.

En d’autres termes, si je suis très réactif et disponible, les apprenants sont plus susceptibles de s’engager avec moi lorsque j’envoie des messages ou publie des commentaires. Le défi pour moi est d’apprendre quand être présent et quand me donner une pause ou un temps d’arrêt loin de la classe. Ce n’est pas parce que la salle de classe est «toujours ouverte» que moi, ou tout autre instructeur en ligne, devons être «toujours sur» et présents à tout moment.

Comment devenir visible et accessible dans une classe virtuelle

Être remarqué dans une classe virtuelle est la première étape pour être vu. Pourtant, les apprenants qui s’attendent à ce qu’un instructeur soit très visible et accessible s’attendent à des interactions de haute qualité et à une personne très engagée, réactive et fréquemment disponible pour les aider. Lorsque j’ai pensé à partager mes stratégies d’enseignement dans une salle de classe virtuelle, j’ai pris en compte le fait que les instructeurs auront divers degrés d’expérience de travail dans cet environnement. Cependant, il existe des bases qui peuvent être mises en œuvre par n’importe qui pour créer une présence en ligne qui est perçue comme visible et facilement accessible aux apprenants.

Les notes du secondaire sont une mesure importante du rendement des élèves

Les notes du secondaire sont une mesure importante et largement utilisée du rendement des élèves de l’enseignement secondaire. En tant que tels, ils sont importants pour les décisions d’admission des collèges d’admission sélectifs. Ils sont également importants pour les décisions d’aide financière dans les institutions qui pratiquent un emballage d’aide préférentielle – ces collèges qui offrent plus de subventions et moins de prêts aux étudiants financièrement nécessiteux que l’institution trouve particulièrement attrayants et souhaite s’inscrire. Dans certains États, les notes du secondaire déterminent l’admissibilité aux programmes de bourses d’études fondés sur le mérite. Mais tous les types d’étudiants n’obtiennent pas les meilleures notes requises pour l’admission sélective à l’université, des programmes d’aide financière pondérés par des bourses plutôt que des prêts et l’accès à une aide financière au mérite financée par l’État. Notre analyse des données révèle que:

  • Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’obtenir les meilleures notes au secondaire.
  • Les étudiants issus de familles dont le revenu annuel est supérieur à 70 000 $ sont plus susceptibles d’obtenir de bonnes notes que les étudiants de familles dont le revenu est inférieur à 39 000 $ par année.
  • Les élèves issus de familles dont les parents ont fait des études collégiales sont plus susceptibles d’obtenir les meilleures notes que les élèves dont les parents ont un diplôme d’études secondaires ou moins.

Dans cette analyse, nous examinons la relation entre les notes du secondaire et les caractéristiques de base des étudiants de première année. Ce que nous constatons, c’est que les notes du secondaire ne sont attribuées ni de manière uniforme ni au hasard entre les différents groupes d’élèves du secondaire qui s’inscrivent à l’université. Certains groupes d’étudiants de première année sont plus susceptibles de rapporter de bonnes notes que les autres étudiants. En raison des différences dans la répartition des notes au secondaire entre les différents groupes d’étudiants de première année, différents groupes sont confrontés à des obstacles de différentes hauteurs en matière d’admission à l’université et d’aide financière. Certains décideurs politiques et administrateurs de programme peuvent être à l’aise avec ces différences. D’autres peuvent avoir du mal à uniformiser les règles du jeu lors de la transition critique entre l’école secondaire et l’université. Quelle que soit la position de chacun sur ces différences, nous pensons qu’il est important que ceux qui prennent des décisions concernant les possibilités d’éducation offertes aux jeunes soient conscients de l’impact différentiel de leurs décisions sur différents groupes d’étudiants. Les admissions et les décisions d’aide financière favorisant les étudiants avec des notes de B ou mieux favorisent nettement les femmes par rapport aux hommes, les Asiatiques et les Blancs par rapport aux Noirs et aux Chicanos, ceux issus de familles riches par rapport à ceux de familles pauvres, ceux dont les parents ont fait des études collégiales par rapport à ceux dont les parents n’ont pas l’université éducation, ceux qui ont deux parents sur ceux dont les parents ne vivent pas ensemble ou l’un ou les deux sont décédés et ceux qui fréquentent des institutions plus sélectives sur le plan académique que ceux qui fréquentent des institutions moins sélectives. Nous recommandons aux étudiants qui suivent des cours pour se préparer à l’université de suivre 4 ans d’anglais, 3 ans chacun en mathématiques, sciences et sciences sociales et 1/2 an en informatique. Des études ultérieures ont montré une augmentation du nombre de diplômés du secondaire qui terminent le nouveau programme de 13 pour cent en 2002 à 47 pour cent en 2014. Ces données ont été rapportées par sexe, race / ethnicité, urbanité, contrôle de l’école et niveau de scolarité des parents. Plus récemment, nous avons mis à jour notre analyse précédente de la participation aux cours de base académiques des lycéens qui fréquentent l’université et qui passent l’évaluation ACT. Entre 2004 et 2012, la proportion ayant achevé ce programme est passée de 38 à 59 pour cent. Encore une fois, nous avons rapporté ces données par sexe, race / origine ethnique et revenu familial. Les données de l’enquête sont limitées aux étudiants de première année à temps plein. Ils décrivent le mieux les étudiants de première année débutant dans des collèges et universités de 4 ans. Ils sont moins complets lorsqu’ils décrivent les inscriptions dans les collèges communautaires, car ces établissements inscrivent généralement des étudiants de premier cycle beaucoup plus âgés que les collèges et universités de 4 ans. Mais même ici, ces données fournissent également des informations comparatives utiles sur une partie importante du corps étudiant des collèges communautaires. Les analyses résumées ici décrivent les notes des étudiants de première année regroupées en fonction de plusieurs variables contextuelles:

  • Le genre
  • Race / origine ethnique
  • Revenu parental
  • Éducation parentale
  • Statut parental

En outre, nous décrivons de manière très générale les profils de grades des étudiants de première année entrant dans les établissements d’enseignement supérieur par contrôle, type et sélectivité académique. Les résultats de cette analyse ne devraient pas surprendre ceux de l’enseignement supérieur dont les responsabilités couvrent l’admission, l’aide financière et les services de soutien aux étudiants. Ce qui n’est pas clair, cependant, c’est que les décideurs publics sont au courant de cette information. La croissance des moyennes des notes au secondaire chez les étudiants de première année reflète-t-elle un meilleur rendement? Les données SAT et ACT sur les lycéens qui ont passé ces tests ne confirment pas à cet égard. Le changement de format de l’évaluation ACT rend les comparaisons sur cette période difficile, mais ici aussi la moyenne ACT Les scores composites ACT semblent avoir baissé entre 2002 et 2012. En gros, dans le système de notation plus récent, le score composite ACT semble avoir diminué d’environ 21,9 à 20,8. L’explication la plus évidente de la disparité entre la hausse des notes et la baisse des résultats des tests d’admission au collège est l’inflation substantielle des notes au secondaire au cours des 30 dernières années. Au cours de la période de 30 ans, l’écart entre les garçons et les filles en ce qui concerne le rendement au secondaire, mesuré par les moyennes des notes, s’est considérablement réduit. Les moyennes des notes au secondaire sont également étroitement liées au niveau de scolarité du père et de la mère de l’étudiant de première année. La proportion d’étudiants de première année avec des notes moyennes de B ou mieux était la plus faible – à moins de 60 pour cent – là où le père et la mère avaient des études de niveau secondaire ou moins. Environ 79% des étudiants de première année dont les parents avaient au moins une certaine éducation après le baccalauréat ont déclaré des notes moyennes de B ou mieux en 2012. Cette tendance devient encore plus prononcée lorsque nous nous concentrons sur la proportion d’étudiants de première année déclarant des notes de A ou mieux. Les étudiants de première année issus de familles biparentales rapportent des notes moyennes plus élevées que les étudiants de première année d’autres situations parentales. Lorsque les parents vivaient ensemble, 74,6% ont déclaré des notes moyennes de B ou plus. Là où les parents ne vivaient pas ensemble, 64,5% ont déclaré B ou de meilleures notes. Lorsqu’un des parents ou les deux étaient décédés, 60,3% avaient des notes B ou plus. Lorsque les deux parents vivaient ensemble, les étudiants de première année étaient presque deux fois plus susceptibles que les étudiants de première année d’autres familles de déclarer des notes moyennes de A- ou plus au secondaire. Les processus de tri socio-économique qui commencent avant l’enseignement de la maternelle à la 12e année sont encore accentués par les processus de tri d’admission au collège et d’aide financière. Les étudiants ayant les meilleures moyennes ne se répartissent pas au hasard entre les établissements d’enseignement supérieur. Ils sont concentrés dans certains types d’établissements et mélangés à des étudiants ayant des résultats scolaires moindres du secondaire dans d’autres types d’établissements. À une extrémité de ce spectre, 98% de tous les étudiants de première année qui entrent dans des universités privées très sélectives déclarent avoir des notes moyennes de B ou plus. À l’autre extrémité du spectre, 49 pour cent de ceux qui entrent dans les collèges publics noirs avaient accumulé des moyennes B ou meilleures au lycée. De toute évidence, les collèges et universités les plus sélectifs sur le plan académique sont susceptibles d’attirer les plus fortes concentrations d’étudiants de première année avec les meilleures notes. Mais au-delà de la sélectivité académique, les universités – publiques et privées – attirent les étudiants de première année avec les meilleurs résultats scolaires. Et généralement, les collèges de 2 ans attirent des étudiants de première année avec les enregistrements les plus diversifiés des notes du secondaire. Nous avons également examiné les changements dans la proportion d’étudiants de première année d’université avec des notes de B ou mieux en fonction du contrôle institutionnel, du type et de la sélectivité académique. Nous avons choisi la période comprise entre 2002 et 2012 pendant laquelle mesurer ce changement, principalement en raison des fortes réductions des investissements fédéraux et étatiques dans les possibilités d’enseignement supérieur au cours de cette période. Les institutions qui ont gagné le plus en proportion d’étudiants de première année avec des notes de B ou mieux étaient les collèges noirs – privés et publics – et les institutions de sélectivité académique moyenne. Au cours de cette même période, les plus grands perdants ont été les collèges de deux ans, publics et privés. Une interprétation possible de ce changement est que certains étudiants avec des notes moyennes de B ou mieux ont déplacé leurs inscriptions des collèges de 2 ans aux collèges de 4 ans avec des critères de sélectivité académique moyens.

Conclusions

Cette analyse a cherché à illustrer les effets différentiels des admissions et des décisions d’aide financière sur les élèves ayant des niveaux variables de niveau secondaire. Les politiques d’admission et d’aide financière qui favorisent les étudiants ayant de solides résultats au secondaire favorisent également les étudiants de certains milieux plus que d’autres. De manière significative, ce sont des caractéristiques de base avec lesquelles les élèves sont nés. Ce ne sont pas des caractéristiques sur lesquelles les étudiants ont un contrôle personnel et peuvent donc être tenus pour responsables dans les politiques et les décisions d’admission et d’aide financière. Utilisation des notes B ou supérieures comme référence pour de telles décisions:

  • Les femelles sont préférées aux mâles.
  • Les Asiatiques et les Blancs sont préférés aux Noirs, aux Chicanos, aux Indiens d’Amérique et aux Portoricains.
  • Les élèves dont les parents ont fait des études collégiales sont favorisés par rapport aux autres élèves dont les parents ont un diplôme d’études secondaires ou moins.
  • Les étudiants issus de familles biparentales sont favorisés par rapport aux étudiants vivant avec un parent ou dont l’un ou les deux parents sont décédés.
  • Les étudiants de familles dont le revenu est supérieur à 70 000 $ par année sont favorisés par rapport aux étudiants de familles à faible revenu.

Maintenant que vous le savez, êtes-vous toujours à l’aise avec les admissions et les décisions d’aide financière basées sur la réussite scolaire?

Comment essayer une approche imaginative de l’enseignement

Je crois que l’engagement de la motivation des élèves est essentiel à un apprentissage réussi. Mais arriver à une nouvelle approche n’a pas été facile dans les écoles. Il y a au moins trois facteurs qui influencent le niveau de performance scolaire des élèves: l’environnement familial, l’intelligence et les connaissances antérieures (caractéristiques cognitives et affectives) et la motivation. En ce qui concerne le deuxième facteur, je souhaite faire quelques observations sur l’importance de la lecture et de l’expansion du vocabulaire en tant qu’étapes fondamentales de l’apprentissage.

Par conséquent, les activités scolaires doivent viser les objectifs suivants: a) approfondir la compréhension de la lecture et la production textuelle; b) encourager le travail d’équipe pour apprendre le contenu; c) développer des compétences informatiques essentielles; et d) explorer l’utilisation créative des nouvelles technologies pour comprendre des concepts importants.

Pensons à l’utilisation de récits en classe. Les récits sont présents dans différents genres textuels avec lesquels les jeunes sont en contact au quotidien et se présentent sous les formes les plus diverses: textes théoriques ou informatifs, nouvelles, sites internet, films, logiciels, photos, dessins, pièces de théâtre écrites ou représentées, etc. Les histoires ou les récits se retrouvent également dans le contenu de toutes les matières du programme scolaire et pas seulement dans la langue, la littérature et l’histoire.

Selon les enseignants, il s’agit de l’un des outils cognitifs les plus puissants dont disposent les élèves pour s’engager de manière imaginative avec les connaissances. Les histoires forment notre compréhension émotionnelle de leur contenu. Les histoires peuvent façonner le contenu du monde réel ainsi que le matériel fictif. C’est cette modélisation d’histoires du monde réel qui promet une valeur maximale pour l’enseignement.

Il n’est donc jamais trop de souligner l’importance de la «classe imaginative» et de penser au contenu sous forme d’histoires. Par conséquent, le contenu doit être planifié de telle sorte qu’il ait une certaine signification émotionnelle, en pensant à le préparer d’une manière qui compromet l’imagination des élèves. Il est certain que l’imagination des élèves est cruciale pour un apprentissage réussi.

Enfin, la motivation du travail doit passer principalement par le développement de l’intelligence interpersonnelle, puisque, dans le cas du projet de création d’un jeu électronique ou d’une animation, il doit être développé et présenté par de petits groupes. Les activités de cette nature permettent à l’enseignant de vérifier, entre autres, si les élèves utilisent des styles de travail différents pour résoudre des problèmes dans différents domaines ou s’il existe une corrélation entre les performances dans différentes activités, ou si la compétence dans un domaine peut faciliter la performance dans un autre.

Le but de l’enseignement aujourd’hui est d’élargir, d’enrichir et de rendre plus riche et plus abondante l’expérience des enfants et des jeunes. Pour ce faire, je pense que vous êtes tous d’accord pour dire qu’il est nécessaire d’engager leur esprit et leur cœur dans le monde qui les entoure.

Le maintien des notes est une réponse aux problèmes académiques

Des années après avoir été retenus, les élèves ont des résultats nettement inférieurs à ceux des élèves similaires qui n’ont pas été retenus. De nombreux étudiants retenus ne rattrapent jamais leurs pairs promus du même âge avec des scores aussi bas aux tests. Quel que soit l’avantage de performance retenu par les élèves par rapport à leurs camarades plus jeunes de même année, ils sont de courte durée, car ils prennent généralement du retard sur ces élèves après un ou deux ans. Plusieurs études longitudinales indiquent que, par rapport aux élèves peu performants qui sont promus à la classe suivante, les élèves retenus sont beaucoup plus susceptibles d’abandonner leurs études. Après avoir pris en compte le statut socio-économique et les performances antérieures, les taux d’abandon des élèves retenus dépassent souvent de 49% ou plus les élèves promus comparables.

Cet article aborde les questions suivantes:

  1. Une fois que les taux de croissance des résultats des enfants avant la rétention (et d’autres facteurs) ont été pris en compte, la rétention est-elle associée à des niveaux significativement plus faibles de réussite scolaire et à des taux d’abandon scolaire plus élevés?
  2. Parmi les enfants qui sont retenus pendant les premières années d’école, la participation à une intervention pédagogique complète est-elle associée à une amélioration du rendement scolaire et à une probabilité moindre d’abandon scolaire? Cette participation conduit-elle à de meilleures performances que la promotion avec remédiation?

L’échantillon d’étude pour cet article comprend des élèves qui se sont inscrits dans les écoles publiques pendant au moins six ans (de la maternelle à la neuvième année) et dont le statut d’abandon scolaire était connu à 19 ans. Les enfants qui ont quitté l’étude ou qui ne peuvent être localisés sont ceux qui restent dans l’échantillon sur les mesures du rendement de la maternelle et du statut socio-économique. Les informations sur la rétention et l’achèvement des études secondaires en janvier 2019 ont été obtenues à partir des dossiers scolaires. Les registres scolaires ont fourni des informations descriptives sur les enfants, y compris le sexe, la race et le nom de l’école dans laquelle l’élève est inscrit à la fin de chaque année scolaire. Les résultats des tests standardisés en lecture et en mathématiques ont été obtenus chaque année du début de la maternelle à la neuvième année. Des sondages auprès des enseignants et des parents ont été utilisés pour obtenir des informations sur l’adaptation de la classe, la participation des parents et les antécédents familiaux. Deux mesures du niveau de scolarité ont été utilisées pour analyser les effets de la rétention. Les données ont été recueillies à partir des dossiers scolaires, des enquêtes et des entretiens avec les jeunes et, si nécessaire, leurs parents.

Avant d’étudier l’association entre la persévérance scolaire et l’achèvement ou le décrochage au secondaire, un ensemble complet de prédicteurs de rétention a été examiné, y compris les antécédents de l’enfant et de la famille, les indicateurs d’adaptation précoce (rendement et rendement scolaires de la maternelle et de la première année) et les expériences scolaires intermédiaires (p. , mobilité scolaire et placement en éducation spéciale). Par ordre de grandeur, les facteurs suivants augmentaient les chances d’être retenu: faible revenu familial (les enfants admissibles à un repas subventionné avaient deux fois plus de risques de rétention que ceux non admissibles); sexe de l’enfant (les garçons avaient deux fois plus de risque de rétention) et nombre de déménagements scolaires de 10 à 14 ans. Les facteurs suivants ont diminué les chances d’être retenu: dépassement à l’entrée à la maternelle, nombre d’années de participation moyenne ou meilleure des parents à l’école , réussite en lecture et en mathématiques en première année, note en lecture en première année et réussite en mathématiques à la maternelle. Les constatations selon lesquelles le nombre de déménagements scolaires augmente le risque de rétention et la participation des parents à l’école diminue le risque sont relativement nouvelles et particulièrement importantes. Des variables telles que la race / l’origine ethnique, le niveau de scolarité des parents, les années d’intervention du CPC, la résidence dans une zone de fréquentation scolaire très pauvre et le placement en éducation spécialisée n’étaient pas associées à la rétention. Les résultats indiquent que la rétention scolaire, quel que soit le moment où elle se produit, est associée à des niveaux nettement inférieurs de réussite scolaire et à des taux d’abandon scolaire plus élevés. Les élèves retenus ont pris du retard par rapport à leurs anciens camarades de classe tout aussi peu performants dès la maternelle et la première année. À la fin de leur huitième année, les élèves retenus avaient 1 à 2 ans de retard sur ces anciens camarades de classe. Les élèves retenus avaient un taux d’abandon scolaire de 24% plus élevé que celui des élèves promus (en tenant compte de la croissance des résultats avant la rétention et d’autres facteurs).

La rétention des élèves nuit-elle aux élèves, ou les effets négatifs importants estimés de la rétention sont-ils dus, au moins en partie, à la difficulté de contrôler les différences observées et non observées entre les élèves retenus et promus qui peuvent être corrélées avec le niveau d’études ultérieur? La principale force de cette étude était l’inclusion d’une variété de variables de contrôle de pré-rétention telles que la réussite à des moments différents qui tiennent compte de ces différences. Les résultats ont indiqué que, bien qu’il y ait des différences substantielles entre les modèles non ajustés et ajustés, les deux ont indiqué un lien significatif entre la persévérance scolaire et les taux d’abandon scolaire ainsi que des taux d’achèvement des études plus faibles. La constatation selon laquelle les élèves qui ont été retenus dans les trois premières années n’ont pas bénéficié d’un à trois ans de participation au programme Child-Parent Center sur le plan scolaire suggère que les stratégies de rétention et de remédiation peuvent ne pas empêcher les baisses de rendement typiques qui ont été montrées pour une année simple. rétention sans remédiation. En effet, l’intervention de suivi du CPC est plus complète et plus durable que la plupart des services de rattrapage que les élèves retenus reçoivent dans le cadre de nombreuses pratiques actuelles de rétention dans les écoles. De plus, les étudiants comparables qui ont été promus (au lieu d’être retenus) et ont ensuite participé à l’intervention pendant 1 à 3 ans avaient des avantages de performance substantiels par rapport aux étudiants retenus qui ont participé à l’intervention. La rétention des notes est une réponse à des problèmes scolaires. Peu de tentatives sont faites pour s’attaquer aux conditions sous-jacentes telles que la faible motivation, la pauvreté, une mauvaise nutrition ou une instruction inadéquate qui causent des sous-performances. Il serait surprenant que les politiques de rétention ou de rétention plus limitée modifient considérablement les résultats des enfants. Les enfants en difficulté ont besoin d’expériences éducatives qui affectent leurs taux d’apprentissage précoce.

Comparez cette approche réactive de l’intervention avec la prévention. Au lieu d’attendre que les premiers signes d’échec scolaire soient évidents, un soutien éducatif proactif chercherait à promouvoir les compétences et les attitudes nécessaires à la maîtrise du programme scolaire avant d’observer des difficultés d’apprentissage. Pour ce faire, les programmes de prévention s’attaquent aux causes sous-jacentes à la sous-performance, telles que l’acquisition de compétences linguistiques et d’alphabétisation avant l’enseignement formel de la lecture, suscitant la fierté de la réussite, renforçant la motivation à apprendre et favorisant les partenariats famille-école pour aider à renforcer l’apprentissage à la maison. Il n’est pas surprenant que les programmes qui réussissent dans ces domaines soient associés à des niveaux plus élevés de réussite scolaire et à des taux de rétention scolaire inférieurs. L’importance de la prévention se perd facilement à l’ère de la responsabilité scolaire et des tests à enjeux élevés, qui mettent en évidence les difficultés d’apprentissage des enfants. Étant donné les preuves constantes que la rétention n’est pas une stratégie efficace pour améliorer la réussite scolaire des enfants et de plus en plus de preuves que les stratégies de rétention et de remédiation ne contribuent guère à améliorer la réussite des enfants, les alternatives à la rétention semblent mériter une priorité de financement beaucoup plus élevée qu’elles n’en reçoivent actuellement. Parmi ces alternatives figurent l’accès universel à une éducation préscolaire de haute qualité, des programmes de maternelle à temps plein, une réduction de la taille des classes dans les premières années, des partenariats famille-école offrant des centres de ressources familiales dans les écoles et des programmes de restructuration des écoles. Les investissements dans l’éducation préscolaire ont montré l’un des effets à long terme les plus positifs sur la réussite scolaire des enfants à risque. L’une des constatations les plus cohérentes au cours des 34 années de recherche est que la participation à des programmes préscolaires destinés aux enfants à faible revenu et à risque réduit le besoin de rétention scolaire au primaire. Seul un financement accru de ces programmes peut aider à briser le cycle de l’échec scolaire auquel de nombreux enfants sont confrontés.